СОЦИОЛОГИЯ ИНТЕРНЕТ: НАУКА И ОБРАЗОВАНИЕ В ВИРТУАЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

Батыгин Г.С.

В публицистической литературе принято писать о грандиозных возможностях сети Интернет, ассоциации с которой аналогичны ассоциациям со светлым будущим человечества. Основная идея моего сообщения тривиальна: виртуальное пространство — не более чем кодированные сигналы, позволяющие относительно быстро накапливать, преобразовывать и пересылать сообщения. Если так, то виртуальная коммуникация не имеет значения для содержания социологических идей, а равным образом и любых других идей, не только гуманитарных, но даже технических и информационно-технологических. То обстоятельство, что в сети доступны многообразные материалы, представляющие интерес для преподавателей социологии (систематизация этих источников проведена П.Г. Арефьевым [1]), не меняет положения дел: доступность информационных массивов зависит не от их доступности, а от умения пользователя сформировать запрос. Проблема, следовательно, заключается в сопоставлении традиционных "кругов чтения" и коммуникации в Интернет, изменяющей форматы сообщений.

Задача заключается в том, чтобы очертить некоторые проблемы социологии текстообразования (мы можем без всяких затруднений истолковать текст как надындивидуальный факт, сообщество sui generis) и "социологии Интернет", которая благодаря работе десятков исследователей, прежде всего Барри Уэлмана и его школы, стала признанным и авторитетным направлением в нашей области [2]. Многое из того, о чем я собираюсь говорить, заимствовано из работ И.Р. Купер, подготовившей диссертацию "Гипертекст как форма организации социального знания" [3], А.В. Бахмина, опубликовавшего статью "Сотрудничество и конфликт в виртуальном сообществе" [4], а также С.И. Паринова, создавшего сетевые сервисы, обеспечивающие функционирование онлайнового сообщества [5].

Особый интерес представляют перспективы практического применения телекоммуникации. Восхищение скоростями и объемами передачи информации не препятствует трезвому взгляду на структурные изменения в формах текстообразования и стиле научной работы. Даже для систематического чтения "бумажной" литературы по специальности от научного сотрудника требуются изрядные усилия. Научные сотрудники и преподаватели читают очень мало из того, что они обязаны читать по службе, не потому, что они ленивы, а потому что обработка и, в целом, потребление информации — трудоемкое дело. Я не ошибусь, если предположу, что на рабочих столах каждого из нас лежат книги, которые надо срочно прочитать. А каково читать материалы в сети? Соответственно, меняются и техники чтения — чтение, что называется, по строчкам уступает место сканированию, штурмовому полету над текстом, при котором мелькают параграфы и главы, зато мгновенно опознаются прецедентные тексты: имена, цитаты, термины. Если так, то радикально меняются требования к организации текста в науке и преподавании. Происходит технологическая революция в форматах текстообразования: прежде всего, переход от кодекса к свитку и функционально-технологическое структурирование текстового производства. Для нас, преподавателей, это означает превращение учебного процесса из "человеческого" общения учителя и ученика в изготовление знания с заранее заданными параметрами. Если угодно, мы можем назвать этот процесс локковским термином "импринтинг". Хотя Интернет имеет отношение к этому процессу лишь в той степени, в какой шаблоны изготовления web-страниц и html-ные форматы требуют тщательного структурирования текста, преподаватель общественных наук должен стать технологом или уйти с арены.

Переход текстообразования и коммуникации в науке и образовании на электронные носители сам по себе не влияет на содержание сообщений, но форма сообщения — уже сообщение. Текст, созданный на компьютере и почти мгновенно распространенный по сети, ничем не лучше текста, написанного чернилами. Еще до того, как просвещение стало оправдывать знание, великие раввины немало заботились о том, чтобы толкование текста и мира было закрыто от неподготовленного недоброго человека. Интернет им бы не пригодился. Воспоминание о традиции священнокнижничества нужно для того, чтобы представить изменения ценностной установки, с которой пользователь входит в мир письменного текста. Претрепетное отношение к книге как к священному предмету, присущее догутенберговому времени, уступило место массовому чтению. Электронная коммуникация уже не повышает интенсивность потребления информации (во всяком случае, в науке), количество читателей все равно не увеличится, зато количество писателей может расти практически неограниченно. Отныне письменный текст становится открытым для всех, и учительство превращается в наставление по серфингу. Это преобразование влечет за собой изменение картины мира.

Следует более или менее приблизительно очертить степень распространения Интернет в России и за рубежом. По данным агентства Monitoring.ru, в России выходили в Интернет в 2000 г. более 6 млн человек, регулярная аудитория составляла около 3 млн, 3 часа в неделю и более в Интернете работали 800 тыс человек. Средний возраст этого контингента составляет 28-30 лет, их доходы выше среднего, 2/3 контингента имели высшее образование [6]. Эта цифра кажется завышенной, но данные других обследований отличаются от приведенных ненамного. По результатам некоторых обследований в Москве и Санкт-Петербурге пользовались Интернетом около 15% населения. В более развитых странах эта цифра достигает 50% (Швеция). Предполагается, что в течение ближайших лет доминирующее положение в розничной торговле займет интерактивное телевидение. Проблема заключается в том, чтобы снизить цену устройств, позволяющих выходить в Сеть с мобильных телефонов. Тогда Интернет станет глобальной формой коммуникации. Б.З. Докторов имеет основания предполагать, что в жизнь войдет поколение, практически не умеющее писать "от руки" и все социологические опросы будут осуществляться через Сеть [7]. Все это относится к публичной жизни, в которую включены и преподаватели социологии. Однако нас должен больше интересовать вопрос о том, какой сегмент в общей структуре Интернет-коммуникации занимает информационное обеспечение научных и образовательных технологий. Здесь мы можем с уверенностью сказать, что пока в структуре научной коммуникации Интернет не имеет существенного значения. В преподавании Интернет практически не используется ни за рубежом, ни в России. Опубликованы данные Е.З. Мирской, что Интернет используется исследователями преимущественно для переписки, а получение новой информации непосредственно не связано с сетью [8]. Опять же, не следует преувеличивать возможности Интернет как источника научной информации. Если учесть репертуары запросов, то объем использования Интернет в научном сообществе для получения именно научной информации по сравнению с развлечениями и поиском более полезных сведений о товарах и услугах можно определить как совершенно незначительный. Проблема заключается здесь не в телекоммуникации, а в информационно-библиграфической культуре научного сообщества. В естественных и технических науках структура чтения научных сотрудников и преподавателей локализована достаточно отчетливо — здесь действуют "незримые колледжи" и ясные предписания относительно релевантных источников, поэтому примерно треть релевантной информации проходит по каналам научной коммуникации еще до опубликования результатов на "переднем крае". Не вполне объяснимы данные, что только 30% ссылок в публикациях переднего края принадлежат "своей" области знания. Кажется, что использование Интернет-коммуникации усиливает возможность поддержки "незримых колледжей" и ухода от разного рода институциональных зависимостей. Например, в технических науках круг профессионального общения активных пользователей Интернет значительно отличается от круга "рабочего" общения. Обмен предварительными сообщениями о результатах исследований, а также сведениями о результатах, полученных коллегами, в значительной степени изменяет релевантный информационный поток и, если не делает ненужными "традиционные" журналы, то существенно изменяет их функциональное предназначение — быть легитиматорами научного результата и конституировать "признание" как норму научной деятельности.

Данные по использованию Сети в социологии фрагментарны. За неимением лучшего я буду ссылаться на материалы обследования сектором социологии знания Института социологии РАН 137 научных сотрудников и преподавателей социологии в крупных университетских центрах в 2000-2001 гг. Имееется некоторое систематическое смещение обследованного контингента относительно среднего массива российских социологов: почти 50% имеют хотя бы эпизодическую возможность пользоваться электронной почтой, поэтому контингент можно назвать "продвинутым" (куда и зачем, сказать трудно). Основными дифференцирующими критериями здесь являются возраст, среднее значение которого у социологов-пользователей Интернет составляет 33 года, владение английским языком (65%), контакты с зарубежными коллегами и интенсивное получение грантов. Тематика обращений к Сети не устанавливается — во всяком случае, доля обращений к справочно-библиографической информации и исследовательским материалам (полнотекстовым публикациям) незначительна.

Кажется, что научные сотрудники и преподаватели не столько работают, сколько "гуляют" в Интернет, как и все нормальные люди. Это подтверждают и вполне надежные данные о доле ссылок на web-публикации в суммарном пристатейном библиографическом списке пяти ведущих российских обществоведческих журналах в январе-июне 2000 г.: одна ссылка на web-публикацию приходится примерно на 450 обычных ссылок. Можно предположить, что даже расширение возможностей выхода в Сеть существенно не изменит интенсивность и эффективность использования телекоммуникационных ресурсов в науке и образовании. Проблема заключается в том, чтобы знать, что знать, то есть сформировать информационный запрос. Суть дела заключается не в Интернет, а в формировании круга чтения в социологическом сообществе, который остается диффузным и не отличается, по существу, от общегуманитарного чтения. В этом плане Дерек де Солла Прайс имел все основание отнести социальные науки к группе "не-наук".

Дифференциация социологического сообщества в зависимости от включенности в телекоммуникацию, 137 преподавателей и научных сотрудников, 2000-2001 гг.

Нам понадобится некоторая теория виртуального пространства. В предисловии к "Персидским письмам" Монтескье П. Валери говорит о том, что общественное развитие представляет собой переход от варварства — эры факта — к эре порядка, которая зиждется на фикциях и действенном присутствии вещей отсутствующих: "Образуется некая мнимостная или условная система, устанавливающая между людьми воображаемые связи и преграды, эффекты которых вполне реальны. Для общества они существенно необходимы" [9]. Телекоммуникация освобождает производство и передачу текста от "места" как специфической формы организации социального пространства, более того, делает саму привязанность к "месту" бессмысленной (З. Бауман [10]). Имея дело с универсальной (борхесовской) библиотекой, мы сталкиваемся с бессмысленностью, например, таких номинаций, как "русская социология" или "китайская социология". Автор, не связывающий круг используемых источников и потенциальных адресатов своего сообщения с "местом", вероятно, утрачивает и "национальность". Замена места на точку зрения порождает специфическую мыслительную позицию, которую можно было бы вслед за А. Вебером и К. Манхеймом назвать позицией свободно парящего интеллектуала, если бы она обладала, кроме независимости, устойчивостью и воспроизводимостью обоснованного суждения. В данном случае сама позиция являет собой отказ от позиции в мире, который отныне являет собой "замкнутую вселенную символов", самодостаточный текст, интерпретируемый без внешнего обоснования, языковую игру [11] или, по Р. Барту, бриколаж. Некоторые авторы, склонные к экзотическому конструированию реальности, считают компьютерную коммуникацию новой формой общественной жизни [12]. Так или иначе, имеются данные, что виртуальная коммуникация дестабилизирует распределение статусов и социальную структуру в целом, в частности, исчезают границы между работой и домом, частным и публичным пространством, [13]. Образование превращается в бесконечное путешествие по сайтам.

Введенное М. Маклюэном различение устной, письменной и электронной культур как исторически последовательных типов массовой коммуникации часто преувеличивается. Античность видела в письменной речи суррогат устной. Реформация породила тиражирование изданий и "массовую литературу". Письменная речь свела многообразие устной речи к простому визуальному коду [14], но этот код содержит в себе неисчерпаемый смысловой диапазон устной речи — письменная речь может быть и прочитана, и прослушана много раз. Изменения в формах организации знания осуществляются незаметно. Например, с уходом чистописания незаметно изменился канон письменной речи, до минимума снизились требования к графике рукописного текста, а компьютерный набор делает это требование архаичным. Искусство письма отныне не воспринимается как свидетельство знания о том, что написано.

Вряд ли есть основания сравнивать распространение компьютерных технологий с величайшими переворотами в истории человечества [15]. Можно предположить, что информационная революция уже завершилась в той мере, в какой завершилось формирование стандартных образцов организации знания, прежде всего гипертекста — связки, превращающей произведение во фрагмент универсального информационного пространства [16]. Этот процесс обусловлен прежде всего кумулятивным развертыванием эпистемы и преемственностью рационального рассуждения, а также универсализацией научного этоса — профессиональных норм, сформировавшихся в среде "производителей знания". Наука и образование превращаются, таким образом, в определенный тип социального действия, и университетское сообщество рассматривается как сообщество интерактивное и интерпретативное, производящее текст, относительно независимый от внешних задач, стоящих перед наукой. Доминирование в виртуальном пространстве устной речи сопряжено с изменением структурно-функциональных характеристик текста, предназначенного для использования в образовании. Возникает новая форма учебника. Он перестает быть письменным в той степени, в какой утрачивает ориентацию на норму, ориентацию, поддерживающуюся институтами контроля — в первую очередь журналами как "гейткиперами" знания на переднем крае науки.

Реструктурирование дисциплинарных границ и направлений в науке в значительной степени определяется коммуникацией в дискурсивном сообществе. Национальные и языковые границы становятся условными. Тематические репертуары и "агенды" преподаваемых дисциплин формируются уже не статусными и институциональными критериями, а своего рода референтными группами, где действуют преимущественно внутренние стандарты идентификации и воспризнания научного результата. Компьютерная коммуникация делает научного сотрудника менее зависимым от институциональных норм — "невидимый колледж" и поддержка в "сети" могут играть не менее важную роль, чем позиция в формально организованном сообществе. Они способствуют формированию долговременных, устойчивых контактов, при этом отсутствие определенного места встречи освобождает обмен сообщениями от неизбежных в других случаях ограничений, в том числе стандартных маркеров социальной дистанции: статуса, пола, возраста, специальности. Чаще всего компьютерная коммуникация поддерживается членами научных сообществ, знающих друг друга в "обычном режиме", и сообщения, возникшие в одной информационной среде (в лаборатории, издательстве, на конференции), продолжаются в онлайновом режиме. Поэтому "реальные" и виртуальные сообщества различаются не столько по составу, сколько по форме коммуникации. Отсюда, в частности, следует, что устная, письменная и электронная "культуры" образуют однородный, нестратифицированный комплекс коммуникации.

Архитектура сети способствует формированию двух противоположных тенденций в структурировании виртуальных сообществ. Участники информационного обмена входят одновременно в несколько "клик" и групп и могут принимать разные профессиональные идентичности. Поскольку большая часть контактов в сети имеет эпизодический характер, виртуальные сообщества достаточно диффузны и неустойчивы. С другой стороны, в виртуальной коммуникации усиливаются корпоративизм и стремление оградить локальные сообщества, в том числе "колледжи", объединенные взаимным цитированием (воспризнанием), от нежелательных внешних контактов. Аналогичным образом происходит формирование структурированных подгрупп в диффузном межличностном взаимодействии. Благодаря компьютерной коммуникации происходит также активное формирование гибридных областей науки и университетских силлабусов, выражающееся в цитированиях, заимствовании метафор и методов из сопредельных дисциплин. В то же время преодоление дисциплинарных границ сопряжено со стандартизацией знания. Например, содержание учебников не только по естественным, но и по социальным наукам становится гомогенным и унифицированным, усиливается контроль над композицией и дизайном изданий, графическими материалами — происходит стандартизация форм представления знания. Можно предположить, что видимая доступность разнообразных интерпретаций, преодоление дисциплинарных условностей и возможность альтернативных взглядов не только не исключают "типовые образцы" совокупного текста науки, но и ведут к рутинизации исследовательских программ, где новый текст в значительной степени является преобразованием предшествующего: текст порождает текст.

Виртуальное пространство становится ареной борьбы за распределение ресурсов и контроль над знанием. Прежде всего, это касается стандартизированных форм научной литературы, создающих эталонный образ университетской дисциплины и технологию управления учебным процессом. Унифицированные форматы публикаций переднего края (журнальных статей), монографий и учебников являются необходимыми условиями их выхода в свет. По данным Д. Перлмуттера, содержание учебников обычно "подбирается" в соответствии с нормами публичного дискурса. Например, в большинстве учебников по социологии, которые похожи, как капли воды, описываются теоретические "парадигмы" (функционализм, марксизм, интеракционизм, феноменология), акцентируются преимущества развитых культур и отсталость "неразвитых", обязательно обсуждаются социальное неравенство и положение меньшинств [17]. При этом авторы и издатели избегают обсуждения аномалий в научной теории и методах; рационально-критический компонент научной деятельности, связанный с опровержениями "нормальных" идей, перемещается в область неформального (преимущественно устного) общения.

"Современные требования", диктуемые публичным дискурсом и общественностью, способствуют формированию двух планов научного знания. Первый (презентабельный) создается для "общественности", второй (не вполне презентабельный, но более правдивый) — для внутреннего пользования. Второй план фокусирован на аномалиях, конфликтах и других внутренних проблемах профессионального сообщества, которые иногда обозначаются как "быт науки", хотя быта здесь не больше, чем в других областях знания. "Этнографическое" направление в социологии науки открывает здесь "жизнь лаборатории" и устную коммуникацию-диалог между посвященными [18]. Предполагается, что в текстах второго плана непосредственно связываются содержание знания и интересы тех, кто его создает. Проблема состоит в том, что в электронной коммуникации базовое различие между внешним и внутренним текстом дисциплины в значительной степени преодолевается. Электронная коммуникация открывает неизмеримо большие возможности для "утечки" текстов второго плана. Например, многие онлайновые журналы и другие полнотекстовые источники созданы как альтернативные версии по отношению к "традиционным" научным и литературным направлениям. В той мере, в какой Сеть открыта для всех, экспертный контроль, привычный для традиционных форм интеллектуальной социализации и воспризнания вкладов, становится локальным и эпизодическим. Обычно это приводит к "балканизации" совокупного текста дисциплины и учебных программ. Пока доля электронных источников в совокупном тексте социологии и их влияние на профессиональное сообщество незначительны, электронные книги и журналы занимают маргинальное положение в институциональной структуре науки, а большинство лидирующих периодических изданий воздерживаются от создания открытых полнотекстовых версий в сети. Сохранение институционального контроля в науке и обеспечение внутренней экспертизы осуществляется традиционными "бумажными" изданиями. Отчасти это связано с инерционностью "публикации" как важнейшей формы организации знания и оценки научного вклада. Электронные издания ориентированы не столько на укрепление, сколько на разрушение "парадигм" и нормализованных дискурсивных техник. Еще одним свидетельством "балканизации" совокупного текста дисциплины в виртуальном пространстве является его стилистическое контаминирование — в массиве электронных текстов наряду с образцами логической и экспериментальной доказательности все чаще встречаются и беллетристика, и паранаучные произведения. Не только на самодельных, но и на "институциональных" сайтах отчетливо представлен жанр околокомпьютерного "стеба", где сниженная речь и грамматические ошибки не считаются отклонением от нормы. М. Линч и Дж. Боген назвали такого рода контаминацию политично — "эпистемическим выравниванием" [19].

Но все-таки телекоммуникационный обмен является наиболее полным выражением принципов научного этоса: универсализма, коммунизма, незаинтересованности и организованного скептицизма. Норма создается здесь не контрольными органами науки, а принимаемым "по умолчанию" обязательством, соблюдение которого делает науку профессией. При этом в эгалитарной по своей природе телекоммуникационной форме производства знания сохраняется выраженная вертикальная стратификация профессионального сообщества. Изменения в ценностно-нормативных регуляторах научной деятельности находят выражение не столько в явных, артикулированных формах контроля, сколько в литературных модах и "практических" установках экспертов. Интенсивность информационного обмена и видимая свобода коммуникации в гиперпространстве усиливают групповую борьбу [20], интенсифицируются неформальные корпоративные отношения и, следовательно, доминирующую роль в воспроизводстве знания играют виртуальные сообщества и соответствующие формы организации текста [21]. На смену массовой коммуникации, основанной на пространственном различении автора сообщения и аудитории, приходит интерактивная коммуникация — аналог межличностного общения. Гиперпространство не разрушает "естественную" межличностную коммуникацию, а наоборот, повышает ее интенсивность и расширяет многообразие ее форм независимо от предметного содержания. Нормы, идеологии, предрассудки, моды, этикеты, стандарты жизни, круг общения, представления о возможном и необходимом являют собой проекцию виртуального мира на повседневную жизнь.

Перифразируя М. Маклюэна, можно сказать, что образование — не только среда, но и единственно возможный способ действия относительно данной "среды". Несомненным изменением в стиле образования является перемещение взаимодействия профессора и студента из аудитории в виртуальное пространство или размещение виртуальных технических устройств в аудитории. В этом отношении "класс" как форма учебной коммуникации и легитимации знания уходит в прошлое. Совместная работа над текстом не требует личной встречи, однако сохранение автономии и одновременно возможности непосредственной коммуникации значительно усиливает производительность учебной работы. В то же время в сети складываются особые нормы и стандарты поведения, отличающиеся от норм и стандартов поведения в институциональной организации.

Мир виртуальной коммуникации обладает автономным существованием, независимым от самих участников коммуникации. Тема, форма и техники производства сообщений задаются стандартными форматами знания. Если различить содержание и коммуникативный контекст сообщений, можно предположить, что и коммуникативный контекст формируется независимо от повествователя. Использованная У. Эко метафора "текст как машина" подразумевает безучастную позицию автора относительно создаваемого им текста. Это обусловлено не только технологическими форматами знания, адресованного массовой аудитории, но и семиотическими закономерностями обращения текста в информационной среде, в частности, принципиально различными задачами автора и интерпретатора (читателя). "Повествователь, как и поэт, никогда не сможет истолковать собственную работу, — пишет У. Эко. Текст это машина для обнаружения интерпретаций. Если текст вызывает вопросы, бессмысленно обращать их к автору" [22]. Интерпретация текста связывается Эко с пирсовским понятием "безграничного семиосиса". Помимо всего прочего это означает принципиальную неоднозначность интерпретаций — всегда есть возможность поставить под сомнение толкование текста. В то же время следует различать целевую установку автора, целевую установку читателя и целевую установку самого текста. Последнее становится возможным, если предположить, что текст предназначен для модельного, типового читателя. "Когда текст разлит по бутылкам, а это происходит не только с поэзией или повествовательными жанрами, но и с "Критикой чистого разума", то есть когда текст создан не для единственного адресата, а для сообщества читателей, автор знает, что его будут интерпретировать не в соответствии с его намерениями, а в соответствии со сложной стратегией взаимодействия, включающей, кроме всего прочего, читателей, владеющих языком как тезаурусом, включающим не только совокупность грамматических правил, но также нормы бытования языка: культурные конвенции, воспроизводимые языком и саму историю предыдущих интерпретаций множества текстов, пронизывающих текст читаемый здесь и теперь. Таким образом, каждое прочтение являет собой взаимодействие между компетентностью читателя (знанием о мире, которым обладает читатель) и определенным типом компетентности, постулируемым текстом для того, чтобы быть прочитанным экономичным способом. Это несет в себе возможность радикальных изменений для самой идеи образовательного процесса и обучения как импринтинга.

У. Эко говорит о "модельном читателе", отличающемся от "читателя эмпирического". Эмпирические читатели могут читать различными способами, и не существует закона, предписывающего им, как читать, потому что они часто используют текст в качестве "вместилища их собственных страстей, которые могут приходить извне текста, или пробуждаться текстом по воле случая" [22]. Стремление "эмпирического" читателя проверить соответствие текста реальности в данном отношении несущественно. Это обстоятельство принципиально меняет задачи образования, которое опирается уже на логическую и эстетическую завершенность "замкнутой вселенной" текста, а на заданную схему интерпретации. Восприятие текста сопряжено с "добровольной приостановкой сомнений" (Борхес). Так в научный дискурс и процесс обучения привносятся приемы драмы. Теория, сомнения в которой приостановлены, являет собой самодостаточное произведение, перестает быть метафорой, а ее развертывание в "парадигму" превращается в следование формальным правилам текстообразования.

П. Димаджио и В. Пауэлл указали на три социальных механизма, оказывающих давление на организацию знания и образовательный процесс: регулятивный, нормативный и миметический. Гомогенизация организованного знания выражается в унификации форматов публикаций, прежде всего публикаций переднего края, стандартизации процедур присуждения ученых степеней и присвоения ученых званий, правил экспертизы, нормализации научной лексики, укреплении этикетов науки. В качестве регулятивных механизмов воспроизводства научного знания выступают формальные и неформальные нормы, касающиеся как положения исследовательских учреждений и университетов в обществе, так и профессиональной деятельности научных сотрудников. Эти нормы регулируют и внешние ожидания относительно науки и внутренние, в том числе неявные, нормы профессиональной деятельности. В последнем случае речь идет о кодах поведения, обусловливающих функциональное воспроизводство нормативной структуры. В частности, показано, что формальные сертификаты образования (ученые степени, звания, членство в академиях, премии гранты) являются базовыми для формирования институциональной структуры науки [23]. Виртуальная коммуникация, казалось бы, не содержит нормативных кодов социального контроля, однако и здесь помимо общих представлений о статусе коммуниканта вступает в действие латентный, не обязательно артикулируемый фактор "траста" [24] — доверия, засвидетельствованного экспертами.

Организация письменной речи предполагает функциональные "приспособления", обеспечивающие адекватную адресацию и восприятие текста: дизайн печатной полосы и книжного блока, графика, идентификаторы авторства, заглавия произведений, вспомогательный аппарат, библиографические списки, примечания, комментарии, цитаты, аллюзии, реминисценции, формы распространения и хранения изданий (в данном случае мы можем рассматривать библиотеки как важнейший социальный институт, организующий и сохраняющий знание), техники чтения и ретрансляции текста. Если не ограничивать область рассмотрения организации текста письменной речью, можно сказать, что культура — это метатекст, задача которого заключается в референции к вербальному пространству текста, создании вторичной референциальной среды. Метатекст — своего рода коммуникативный "дейксис" указывающий на тему сообщения, организацию текста, его структурированность и связность [25]. Изменения в формах производства и ретрансляции знания дают аргументы в пользу переосмысления дескриптивной интерпретации научной речи, ограниченной изложением содержания знания (фактов, теорий, опровержений и т.п.). Научный текст представляет собой семиотическое целое, характеризующееся логической, стилистической и эстетической завершенностью. Изменяется само произведение как единица организации совокупного текста. Электронная версия произведения может вообще не полагать границ в виртуальном пространстве, делая чтение практически бесконечным, так что границы произведения могут (теоретически) совпадать с границами научного дискурса.

Тенденция к виртуализации текста отчетливо определилась с введением стандарной композиции научной статьи, монографии и учебника, норм цитирования, вспомогательного аппарата и афинных библиографических списков, которые приобрели самостоятельное значение и в некоторых случаях описываются как отдельное произведение. Стандарт публикации "переднего края" определился в 1950-е—1960-е годы. Мультимедийное обеспечение воспроизводства научного текста завершает эту тенденцию тем, что позволяет соединить письменную и устную речь. Адекватное прочтение (понимание) текста включает, по меньшей мере, три компонента: визуальный, аудиальный, эвристический. Мысль М.М. Бахтина о понимании как соотнесении текста с другими текстами получает в этой связи новую интерпретацию: письменную речь нужно не только видеть, но и слышать, — тогда откроется и эвристический уровень текста. Устная интерпретация текста, оснащенная фоностилистическими и паралингвистическими средствами выражения, может открывать принципиально иное его прочтение. Эвристический компонтент текста предполагает понимание знаковой системы. Сопоставление визуального, аудиального и эвристического уровней обнаруживает их неконсистентность, обусловленную принадлежностью к различным речевым планам. Собственно говоря, эти компоненты всегда несопоставимы, хотя бы в той степени, в какой несопоставимы устные и письменные произведения одинакового содержания. Каноны литературной речи предписывают считать аутентичным письменный текст. Не исключено, что мультимедийные версии текста возвращают письменную речь к ее устным и иконографическим истокам. Письменная культура возвращается к изображениям, а аудиальная и письменная форма текста представляют собой два уровня текста как семиотической системы, функционирующие в разных контекстах. Вероятно, гипертекстовая форма организации знания связана с феноменом интертекстуальности — установкой на "бесконечное" прочтение путем установления связей с другими текстами или разрешение не понимать текст, который трактуется в данном случае как аномалия [26]. Данная проблема традиционно связывается с семантикой художественной речи: аллюзиями, реминисценциями, цитациями, иными словами, текстом в тексте (образцом текста в тексте считается набоковский "Дар"). Однако такова же и научная проза, воспроизводящаяся из предшествующего текста и перемещения его в контекст новых (опровергающих) аргументов. Во всяком случае, техника научного письма линейна: перемещение предшествующего текста в актуальный текст — реинтерпретация — опровержение — новая версия интерпретации.

Распространение информационных технологий и кажущиеся радикальными изменения в формах воспроизводства научного знания представляют собой следствие рутинных форм организации "бумажного" текстообразования (функционально-стилистических норм, дизайна печатной полосы, вспомогательного аппарата, техник аргументации и представления данных, систематизации и каталогизации произведений), сложившихся в 50-х — 80-х годах XX столетия. Так же, как гутенбергова революция не сводилась к тиражированию изданий, компьютерные технологии не сводятся к переходу на электронные носители. Речь идет об универсальных стандартизированных форматах представления знания. Функциональная структурированность текста, предполагаемая издательскими и образовательными стандартами, этикетами письменной речи являет собой готовый "фрейм" для гипертекстового формата, требующий для своего завершения перевода в электронную форму. Формат включает следующие элементы: титульный лист, сведения об издании, оглавление, пространственное разделение текста (главы, параграфы, периоды), вспомогательный аппарат (указатель имен, предметный указатель, указатель географических названий, примечания, ссылки, библиографические списки, выходные данные и другие характеристики издательского дизайна). Можно сказать, что гипертекстуализация печатного текста произошла до перехода на электронные носители, когда сформировалась техника комментария как порождения текста из текста, а затем дизайн печатной полосы. Сама форма организации письменного знания и его включенность в совокупный текст посредством ссылок на источники и комментариев предуготовила универсализацию пространственных границ произведения как "единицы" знания. Текст как социальный и культурный феномен преодолевает свою форму и ищет новых способов дизайна — причины гипермедийных метаморфоз лежат не столько в каких-либо внешних "общественных потребностях", сколько в жизни самого текста. Текст стремится выразить себя экспрессивно в визуальном дизайне и превращается в "картинку", печатная страница (полоса) и кодекс (книжный блок) преодолеваются. Работая с электронным изданием, читатель получает доступ к материалу, принципиально нереализуемому в форме книжки. Затем гипермедийное проектирование текста ставит проблему "центрального текста", организующего гипертекстовые связи. "Центр" может быть создан дизайнером, но и пользователь может начать навигацию с любой точки текста. "Начала" как "предисловия" или "первой главы" здесь может не быть вообще. Разумеется, любой документ или массив документов организованы и структурированы для направленного поиска. Гипертекст, вообще говоря, не предназначен для того, чтобы фокусировать внимание на определенном тексте или совокупности текстов. Он создается как раз для расширения диапазона возможного чтения. Однако гипертекст в отличие от книги, которую можно уничтожить полностью или частично, но изменить нельзя, находится в состоянии постоянного изменения. Гипертекст, следовательно, не может быть завершен, поскольку изменяются и связанные с ним сайты, и предполагает децентрализацию дизайна, создает возможность создания бесконечного количества центров и связывающих их "линков" [27].

В публикациях "переднего края" (журнальных статьях) сформировались нормы, регламентирующие стандартное оформление произведения: автор, сведения об авторе (в том числе позиция в профессиональном сообществе, адрес, электронная почта), выражение признательности, историография проблемы, методический инструментарий, база данных, представление результатов, обсуждение, выводы. Вспомогательный аппарат научного произведения включает примечания (комментарии), библиографический список, сформатированный в соответствии со стандартными правилами, аннотацию. Особое значение имеет пристатейная библиография — своеобразный "драфт" гипертекста, где доступ к источнику еще не обеспечивается форматом html, но в данном случае сама задача возникает после того, как условия ее решения уже имеются налицо. Электронная версия документа отличается в данном случае от бумажной только тем, что гипертекстовая ссылка открывает новый документ в режиме реального времени. В книжных изданиях стандартизация дизайна и вспомогательного аппарата (который включает десятки элементов) также предуготовила переход на электронные носители. Вероятно, основное значение для рутинизации "фрейма" печатного текста имеют заглавия как основная область тематического поиска, стандартная библиографическая запись ссылки на источник — именно ссылка создает феномен универсального текстового пространства и "бесконечного семиозиса", — а также вспомогательные указатели. Э.Л. Призмент и Е.А. Динерштейн определяют вспомогательный указатель как путеводитель по тексту книги, представляющий перечень названий или обозначений информационных объектов [28]. Это определение применимо и к гипертексту, границы которого в принципе не установлены. В этом отношении о вспомогательных указателях можно говорить как об информационно-поисковых системах, отражающих содержание текста в релеватных понятиях. Развернутые вспомогательные указатели (предметные и систематические) порождают два вид чтения. Первый вид чтения можно назвать линейным. Читатель следует авторскому изложению и пропуск более или менее пространного фрагмента рассматривается в данном случае как отклонение от нормы, чреватое непониманием замысла. Научный и учебный текст может быть прочитан "прицельно". В последнем случае нужен путеводитель, не связанный с композицией основного текста, заданной оглавлением (в книгах) или "содержанием" (в журналах). Поэтому учебный текст предстает не как реализация сообщения на каком-либо одном языке, а как устройство, хранящее многообразные коды, способные трансформировать получаемые значения и порождать новые, своего рода информационный генератор.

Социально-коммуникативная функция текста включает, таким образом, следующие процессы: 1) общение между адресантом и адресатом; 2) общение между аудиторией и культурной традицией, где текст выполняет функцию коллективной культурной памяти; 3) общение читателя с самим собою, где текст выступает в роли медиатора, способствующего структурной самоориентации читателя; 4) общение читателя с текстом, обусловленное тем, что высокоорганизованный текст перестает быть лишь посредником в акте коммуникации и становится равноправным собеседником; 5) общение между текстом и культурным контекстом, принимающее либо метафорический, либо метонимический характер, перемещаясь в другой культурный контекст, текст актуализирует прежде скрытые аспекты своей кодирующей системы [29]. Эти перспективы позволяют предполагать существование семиотически несопоставимых режимов генерирования текста.

В социологии публикации "переднего края науки" в компьютерном виде более характерны для периферии научных институтов, неформальных групп сообщества, так как за редким исключением электронные журналы распространяются в своего рода призрачном мире, "преисподней академического издательского дела" (Р. Клинг), поэтому "сложившиеся" ученые предпочитают использовать систему бумажных публикаций как более институционализированную форму построения научной карьеры. Учитывая, что достоинства и недостатки бумажного и электронного форматов представления информации комплементарны, то есть взаимодополняемы, Р. Клинг полагает, что большинство академических изданий, выходивших поначалу в электронной форме, рано или поздно выйдут и в печатном варианте. Несмотря на увеличение количества электронных журналов по социальным наукам, лишь единицы из них индексируются в крупнейших мировых библиографических указателях по научной периодике, изданиях сигнальной информации и реферативно-аналитических изданиях (Social Sciences Citation Index, Current Contents и Sociological Abstracts соответственно). Содержание большинства электронных периодических журналов не рецензируется экспертами, то есть данные издания не относятся к категории "peer-reviewed periodicals". Это косвенно свидетельствует о том, что в научном сообществе оценка качества публикуемых материалов в электронном формате невысока. Пренебрежительное отношение к публикациям в Интернет связано, по всей вероятности, с двумя обстоятельствами. Нет никаких гарантий, что электронная версия сохранится на сайте достаточно продолжительное время и не будет изменена. Институт обязательного экземпляра, обеспечивающий относительную вечность текста, здесь не действует. Кроме того, практическая неограниченность объемов, незначительная ресурсоемкость и оперативность электронных публикаций сопряжены с отсутствием институционального контроля и, следовательно, высокими рисками в определении "траста".

Виртуальное пространство технологично и требует унификации текстообразования в социальных науках, сколь бы гуманитарными они себя ни считали. Иными словами, учебные программы подлежат стандартизации. Речь идет не об образовательных стандартах, а стандартных форматах учебных текстов. В принципе, развертывание учебного процесса в виртуальном пространстве предполагает создание конструктора. Конструктор мультимедийных дистанционных курсов представляет собой программный продукт, содержащий библиотеку шаблонов и стилей, встроенную систему построения разнообразных тестов, автоматического создания гипертекстовых связей и иных возможностей (кроме изложения содержательного материала) [30].

Можно предложить некоторые практические требования к формату учебных курсов (независимо от того, на "бумажных" или электронных носителях они созданы). Во-первых, должна быть соблюдена стилистика заглавий. Дело заключается в том, что поле заглавия является основным элементом информационно-поисковых систем. Заглавие должно включать не образные выражения, а термины-идентификаторы предметной рубрики или темы. Иным словами, терминологический аппарат научной дисциплины должен быть разработан с такой степень точности, чтобы сигнал отделялся от шума достаточно отчетливо. Если научный труд называется "Если заглянуть глубже", нетрудно догадаться, что он сразу же попадет в виртуальную мусорную корзину, может быть, незаслуженно. Во-вторых, одно из базовых требований телекоммуникации заключается в подготовке функциональных и технологичных аннотаций, которые заменяют не только книги, но и темы. Есть не только великолепные книги об аннотациях, но и образцы аннотаций по социальным наукам, которые производит Sociological Abstracts. В-третьих, каждое произведение, в том числе учебный курс, поддерживается функциональными реквизитами. В данном случае имеется в виду стандартная структура курса. Он должен включать следующие реквизиты: (1) фамилию, имя, отчество преподавателя, его ученую степень и ученое звание, адрес, телефон, электронную почту, основные публикации, в том числе их полнотекстовые версии, доступные в режиме онлайн; рекомендуется разместить на веб-странице фото преподавателя; (2) сведения об общем количестве часов, в том числе лекций, семинаров, консультаций, практических занятий, индивидуальных занятий, самоподготовки и других форм обучения; (3) формы контроля и оценки результатов обучения (письменные работы, тесты, устные и письменные экзамены). (4) связь курса в общей программой обучения по специальности (предыдущие и последующие курсы) и образовательным стандартом по специальности; (5) цели и ожидаемые результаты курса; (6) необходимый уровень подготовки студентов (аспирантов); (7) необходимое лабораторное, компьютерное и другое оборудование, дидактические материалы; (8) сведения о практической апробации курса. Тематический план курса включает детальный перечень вопросов (позиций), рассматриваемых в каждой лекции, а также план семинаров. При этом каждое заглавие открывает нижний уровень дерева, а основной текст содержит гипертекстовые ссылки на источники (полнотекстовые версии) по схеме вспомогательного указателя. Здесь надо заметить, что качественные "бумажные" издания, оснащенные вспомогательными указателями, являются образцом для Интернет-версий. Каждая тема курса должна сопровождаться списком литературы с указанием разделов (параграфов и страниц, необходимых для изучения). Cписок основной литературы по курсу включает учебные издания и хрестоматии, которые рассматриваются как обязательный минимум знаний, а список дополнительной литературы включает научные издания и оригинальные источники, предполагающие самостоятельную работу по их изучению. Рекомендуемый объем источников по семестровому курсу может составлять 300-500 страниц. Очевидно, списки учебной и научной литературы должны оформляться в соответствии с нормами и правилами библиографического описания изданий. Списки рекомендуемой литературы должны сопровождаться кратким комментарием с указанием фрагментов, которые следует изучить особенно тщательно. Целесообразно указать, в каких библиотеках и на каких сайтах можно получить доступ к источникам. Помимо списка литературы для каждой темы курса должен быть разработан список контрольных вопросов, а также список ключевых слов (терминов). Факультативные элементы учебной программы включают (1) экзаменационные вопросы; (2) рекомендуемые темы письменных работ; (3) глоссарий — определения ключевых терминов курса; (4) планы лабораторных и практических занятий; (5) дидактические и демонстрационные материалы (визуальные материалы, демоверсии, макеты). Особую часть курса составляет хрестоматия: тексты, необходимые для изучения основных тем курса (здесь возникает не вполне ясная проблема передачи авторских прав, но ее лучше не обсуждать). На первый взгляд, столь мелочная регламентация может задушить гуманитарную мысль. Говорят, что социальные науки принадлежат классу "оральных" наук. Не исключено, что если соблюдать функциональные и технологические требования хотя бы к форматам, мы сможем отличить учебный курс от других литературных жанров: саг, од, филиппик, политических и моральных деклараций, эссе, собственных размышлений и других форм орального самовыражения.

Литература

1. Арефьев П.Г. Навигатор по телекоммуникационным ресурсам в социологии // Социологический журнал. 1999. N 3/4. С. 139-186
2. Wellman B., Salaff J., Dimitrova D., Carton L., et al. Computer networks as social networks: Collaborative work, telework, and virtual community // Annual review of sociology. Vol. 20. Palo Alto: Annual Review Co., 1996. P. 213-238.
3. Купер И.Р. Гипертекст как форма организации социального знания // Социологический журнал. 2000. N 1/2.
4. Бахмин А.В. Сотрудничество и конфликт в виртуальном сообществе // Социологический журнал. 1997. N 1/2.
5. Паринов С.И. "Онлайновые сообщества": методы исследования и практическое конструирование: Автореф. дис. доктора технических наук / Ин-т экономики и организации промышленного производства СО РАН. Новосибирск, 2000.
6. Чесноков С. Аудитория российского Интернета: измерения и реальность // Broadcasting. N 3 (7). Май. 2000. С. 90-93. <http://www.monitoring.ru>
7. Докторов Б.З. Онлайновые опросы: обыденность наступившего столетия // <http://www.isn.ru/sociology/public/sociology.htm>
8. Мирская Е.З., Шапошник С.Б. Компьютерные коммуникации в российской науке // Вестник Российской академии наук. 1998. N 3.
9. Валери П. Предисловие к "Персидским письмам" / Пер с фр. В. Козового // Валери П. Об искусстве. М.: Искусство, 1993. С. 381.
10. Бауман З. Место без власти, власть без места / Пер. с англ. О.А. Оберемко / Социологический журнал. 1989. N 3/4.
11. Lichardson L. Fields of play: Constructing an academic life. New Brunswick, NJ: Rutger University Press, 1977.
12. Rheingold H. The virtual community: Homes steading on the electronic frontier. Reading, MA: Addison Wesley, 1993.
13. Computerization and controversy: value conflict and social choices. 2nd ed. / Ed. by R. Kling. New York: Academic Press, 1996.
14. MacLuhan M. The Gutenberg Galaxy: The making of typographic man. Toronto: University of Toronto Press, 1967. P. 45.
15. Wellman B., Salaff J., Dimitrova D., Carton L., et al. Computer networks as social networks: Collaborative work, telework, and virtual community // Annual review of sociology. Vol. 20. Palo Alto: Annual Review Co., 1996. P. 213-238.
16. Eagleton T. Literary theory: An introduction. Minneapolis, Minn: University of Minnesota Press, 1983. P. 118.
17. Perlmutter D. Manufacturing visions of society and history in textbooks // Journal of Communication. 1997. Vol. 47. No. 3. P. 68-81.
18. Гилберт Дж., Малкей М. Открывая ящик Пандоры: Социологический анализ высказываний ученых. М.: Прогресс, 1987.
19. Lynch M., Bogen D. Sociology’s asociological "core": An examination of textbook sociology knowledge // American Sociological Review. 1997. Vol. 62. No 3. P. 481.
20. Cruz M., Boster F., Rodriquez J. The impact of group size and proportion of shared information on the exchange and integration of information in groups // Communication research. 1997. Vol. 24. P. 291-313.
21. Бахмин А.В. Сотрудничество и конфликт в виртуальном сообществе // Социологический журнал. 1997. N 1/2.
22. Eco U. An author and his interpreters: A lecture presented by U. Eco at the Italian Academy for Advanced Studies in America. 1996. <http://www.columbia.edu/cu/casaitaliana/ecotext1.html>
23. DiMaggio P., Powell W. The Iron Cage revisited: Institutional Isomorphism and collective rationality in organisational field // American Sociological Review. Vol. 48. P. 147-160.
24. Фукуяма Ф. Доверие: Социальные добродетели и созидание благосостояния: Пер. с англ. // Новая постиндустриальная волна на Западе: Антология. М.: Academia, 1999. С. 123-162.
25. Рябцева Н.К. Коммуникативный модус и метаречь // Логический анализ языка: Язык речевых действий. М.: Наука, 1994. С. 89, 90.?
26. Фатеева Н.А. Интертекстуальность и ее функции в художественном дискурсе // Известия Академии наук: Серия литературы и языка. 1997. N 56. С. 12-21.
27. McGann J. The Rationale of Hypertext
    <http://jefferson.village.virginia.edu/public/jjm2f/rationale.html. P. 12.>
28. Призмент Э.Л., Динерштейн Е.А. Вспомогательные указатели к книжным изданиям. М.: Книга, 1988.
29. Лотман Ю.М. Семиотика культуры и понятие текста // Русская словесность: Антология М.: Academia, 1997. С. 204-205.
30. Система создания мультимедийных дистанционных курсов: Distance Learning Studio 1.0: Документация. СПб.: Институт "Открытое общество", Санкт-Петербургское отделение, 2000.

версия для печати